Loading…

W stronę dziewcząt

1879

W krakowskim salonie

W stronę dziewcząt

1904

Dziewczynki z rodzin ziemiańskich

W stronę dziewcząt

1906

Maturzystki z Radomia

W stronę dziewcząt

1914

Gimnastyka na plaży

W stronę dziewcząt

1920

Ochotnicza Legia Kobiet

W stronę dziewcząt

1924

Uczennice na dachu gimnazjum przy Pl. Trzech Krzyży w Warszawie

W stronę dziewcząt

1931

Początek roku szkolnego w Warszawie

W stronę dziewcząt

1932

Zawodowy kurs hafciarstwa w Augustowie

W stronę dziewcząt

1935

Łuczniczki w czasie treningu

W stronę dziewcząt

1944

Powstanie Warszawskie

W stronę dziewcząt

1952

Dziewczyny odbudowują Warszawę

W stronę dziewcząt

1959

W czasie żniw

W stronę dziewcząt

1979

Studentki UW przed egzaminem

W stronę dziewcząt

2005

Na targu w Sanoku

W stronę dziewcząt

2007

Warsztaty rozwijające kreatywność

W stronę dziewcząt

2010

Mistrzynie deskorolki
  • 0
  • 1
  • 2
  • 3
  • 4
  • 5
  • 6
  • 7
  • 8
  • 9
  • 10
  • 11
  • 12
  • 13
  • 14
  • 15

Kup

Weź udział w projekcie

Jak dorosnę będę swoim własnym szefem, czyli jak być przedsiębiorczym nastolatkiem

 

Przeczytaj

 

Klio przy tablicy.
Czy nauczać historii kobiet w szkole i jak to robić.

(skrót artykułu, pobierz: pełen tekst wraz z tabelami i ćwiczeniami )

Klio, czyli Sławiąca, córka Mnemozyne, bogini pamięci, przedstawiana jako młoda kobieta ze zwojem papirusów w ręku jest opiekunką Historii i natchnieniem historyków. Ale ani jej urodzenie, ani płeć, ani imię nie stanowią inspiracji dla szkolnej historii. Na lekcjach historii nie wspomina się życia, ani nie sławi dokonań kobiet z minionych epok. Historia to męska rzecz. Już pobieżna analiza programów nauczania, treści podręczników, tematów egzaminacyjnych pozwala postawić tezę: historia nauczana w szkole obywa się bez kobiet. Szkolna historia skupia się na działaniach podejmowanych przez mężczyzn w sferze publicznej, czyli na sprawach polityki, administracji, prawa, dyplomacji i wojny. Kobiety zostały z historii prawie całkowicie wyeliminowane, a jeśli się pojawiają to sporadycznie w rolach tradycyjnie im przypisywanych w kręgu spraw domowych, w sferze prywatnej, bo ze sfery publicznej zostały usunięte. Oświatowi decydenci spraw kobiet nie uznali za historycznie wartościowe, za warte poznania i zapamiętania.
To, że kobiety są ukryte w cieniu męskiej historii jest wykroczeniem przeciw zasadzie równości i utrwala zjawisko dyskryminacji kobiet. Historia bez kobiet, to tylko pół historii. Czas to zmienić i uświadomić sobie jak wiele argumentów przemawia za wprowadzeniem historii kobiet do szkół.

Dlaczego warto mówić o kobietach na lekcjach historii?

Historia pomaga dostrzec i zrozumieć procesy ciągłości i zmiany, a więc procesy, które ukształtowały społeczeństwo, w jakim żyjemy. Przeszłość kształtuje teraźniejszość, a ta kształtuje przyszłość. Ilekroć pytamy, dlaczego coś się wydarzyło, szukamy przyczyn umiejscowionych w przeszłości. Tylko studiując historię można dostrzec i uchwycić jakie instytucje, grupy społeczne działały na rzecz zmiany. Tylko dzięki historii możemy dostrzec, co pozostaje trwałe i niezmienne i zadać sobie pytanie dlaczego. Temu, kto pyta skąd się biorą we współczesnych społeczeństwach nierówności płci i opresja kobiet, tylko historia udzieli odpowiedzi.

Historia dostarcza młodym ludziom tworzywa do budowania tożsamości zbiorowej i indywidualnej.
Historia jest niezbędna w budowaniu poczucia tożsamości narodowej i grupowej i to z tego powodu we wszystkich państwach dba się o nauczanie historii w szkołach, a ustalanie jak ma ono wyglądać przebiega w atmosferze zażartych sporów.
Dla kobiet odpowiedź na pytanie kim jesteśmy tylko na podstawie tego, co na swój temat mogą zaobserwować tu i teraz wypada blado i nieprzekonywająco w porównaniu z odpowiedzią budowaną z wykorzystaniem zróżnicowanej i bogatej przeszłości. Poznanie historii kobiet wspiera proces kształtowania tożsamości grupowej kobiet i ułatwia im pozytywną identyfikację z własną płcią.

Historia przyczynia się do rozwoju moralnego.
Historia kobiet ma wiele obszarów właściwych do rozważań moralnych. Konflikty wartości, dylematy moralne, które nie są fikcją literacką, bo zdarzyły się naprawdę są, zgodnie z zasadą słowa uczą, przykłady pociągają doskonałym źródłem inspiracji dla młodych ludzi. Analiza tych dylematów pozwala uczniom i uczennicom badać własne poczucie dobra i zła, sprawiedliwości i niesprawiedliwości. Kobiety, tak jak i mężczyźni, oferują nam lekcje odwagi, wytrwałości, słusznego buntu, niezgody na zło i niesprawiedliwość i nie można pozwolić, aby ich doświadczenia były pomijane.

Poznając historię stajemy się lepszymi obywatelkami i obywatelami
Poznanie historii kobiet pomaga nam zrozumieć jak grupy społeczne ze sobą współpracują, jak rozwiązują konflikty, jakie zawierają kontrakty, jak artykułują swoje potrzeby. Rozpoznanie, opisanie i ocena społecznego systemu ról płciowych jako podstawowej kategorii społecznej i jednego z głównych wątków historycznych może tu być bardzo pomocne. Historia kobiet przełamuje stereotypy płci, co jest ważne ze egalitarnego punktu widzenia, bo stereotypy, uprzedzenia i dyskryminacja ze względu na płeć kształtują się najwcześniej i są matrycą dla stereotypów, uprzedzeń i dyskryminacji ze względu na narodowość, rasę, wyznanie.

Ta garść argumentów powinna przekonać jeszcze nieprzekonanych, że w szkole warto uczyć historii kobiet. Warto zainteresować młodych ludzi sprawami kobiet poprzez szerszą prezentację historii społecznej i ekonomicznej w miejsce historii politycznej. Warto przekonywać,że prywatne jest polityczne poprzez pokazywanie zależności między prywatnym życiem kobiet a społecznym kontekstem. Warto poprzez przykłady zaczerpnięte z historii kobiet kształtować postawy kluczowe dla społeczeństwa obywatelskiego, w szczególności intelektualną uczciwość, otwartość, empatię, tolerancję i poszanowanie różnorodności, szacunek dla prawdy, odwagę cywilną. Warto wykorzystując doświadczenie kobiet uwrażliwiać młodych ludzi na takie zjawiska jak stereotypy, uprzedzenia, fałszerstwa, propaganda.

Czy historia kobiet w szkole musi być feministyczna?
Przygotowując projekty historyczne dużo czasu poświęcałyśmy rozważaniom czy szkolna historia kobiet powinna być feministyczna, czyli oparta o koncepcję gender, czy też nie. Innymi słowy starałyśmy się rozstrzygnąć, czy proponować szkole historię kobiet, czy historię gender.
O tym, czy mamy do czynienia z historią gender lub z historią kobiet decydują pytania stawiane przeszłości. Historia kobiet zajmuje się badaniem roli, jaką kobiety pełniły w minionych epokach, pyta o doświadczenia kobiet, o znaczenie kobiet wybitnych, bada takie zagadnienia jak prawa kobiet do edukacji, głosu, dysponowania własnym majątkiem i ciałem, ustala jaki wpływ na sytuację kobiet miały procesy historyczne. U podstaw historii kobiet leży przekonanie, iż dobór i analiza tradycyjnych źródła historycznych prowadzi do zminimalizowania bądź całkowitego pominięcia wkładu kobiet w życie społeczne i rodzinne i dlatego stara się uzupełnić,rozszerzyć pogłębić tradycyjną narrację historyczną bądź stawiając nowe pytania starym źródłom, bądź sięgając po źródła mniej dotąd eksploatowane.
Historia gender jest siostrą historii kobiet. Analizuje przeszłość wykorzystując koncepcję płci społeczno-kulturowej, a więc jest tym obszarem, gdzie historia łączy się z teorią gender. W ramach historii gender bada się, jak różnice między płciami były postrzegane oraz dokonuje się analizy, jak płeć jest społecznie konstruowana poprzez język, przekonania, wierzenia, wartości i co to nam mówi o relacjach władzy łączących kobiety i mężczyzn w przeszłości i teraz.
W Polsce wprowadzenie historii gender byłoby krokiem radykalnym. W podręcznikach trzeba by odnosić się do płci jako jednej z głównych kategorii społecznych, mówić o patriarchacie, społecznym systemie ról płciowych, o relacjach władzy, o przemocy wobec kobiet. Propozycje tak rewolucyjne budziłyby zapewne społeczny opór i zostały odrzucone w całości.Uznałyśmy więc, że na początek w miejsce rozwiązań radykalnych (gender historia) trzeba zaproponować rozwiązania umiarkowane (historia kobiet). Dajemy nauczycielom scenariusze lekcji i ćwiczenia, w których pokazujemy kobiety, odnoszące sukcesy w obszarach tradycyjnie męskich, takich jak polityka, sztuka i nauka. Oferujemy materiały przekonywujące, iż działalność kobiet w dziedzinach tradycyjnie im przypisywanych, choć różnie w różnych epokach wartościowana, miała fundamentalne znaczenia dla społeczeństwa jako całości i jest warta poznania. Nasze materiały pokazują
jak zmieniały się koncepcji męskości i kobiecości w czasie i przestrzeni i jak funkcjonowały różne porządki ról męskich i żeńskich. Pokazują też jak silnie kultura decyduje o tym, co w życiu przypada mężczyznom, a co kobietom.
Materiały stowarzyszenia są o tyle feministyczne, że do szkolnej narracji historycznej, a więc także w obszar wspólnej pamięci wprowadzają kobiety, dotąd tam nieobecne.

 

Jak wprowadzić historię kobiet do szkoły

Wprowadzaj tematy, które zawsze były dla kobiet ważne (prawo do edukacji, do głosu, do dysponowania swoim majątkiem i ciałem). Na przykład opowiedz o Olimpii de Gouges, Elżbiecie Drużbackiej, Irenie Krzywickiej o angielskich i amerykańskich sufrażystkach

Poruszaj tematy, wydarzenia, w omawianiu których pojęcie gender stanowi użyteczne narzędzie analizy. Przedyskutuj z uczniami dlaczego żywiono taką nienawiść do Marii Antoniny we Francji i Królowej Bony w Polsce.

Wybieraj tematy, w ramach których kobiety mogą przemówić własnym głosem. Mów o emancypacji, feminizmie. Zwracaj uwagę na obecność i działania kobiet w sferze publicznej poprzez prezentacje biografii kobiet wybitnych oraz poprzez udzielenie głosu kobietom w materiałach źródłowych ( listy , pamiętniki, wiersze, dzieła sztuki )

Wykorzystuj legendy, historyczne opowieści o słynnych i tych mniej znanych kobietach, które zapisały się w pamięci wspólnoty narodowej bądź lokalnej. Przykładem może tu być błogosławiona Dorota z Mątów, lub krakowskie emancypantki, których działalność można poznać, idąc Krakowski szlakiem kobiet.

Analizuj źródła historyczne, takie jak dzienniki, pamiętniki, listy, piosenki, zdjęcia, które odzwierciedlają udział kobiet w dziejach. Często pokazują one realia historyczne, do których uczniowie w inny sposób nie mieliby dostępu.
Wykorzystaj na lekcji relację Ireny Sendlerowej, zdjęcia Marii Chrząszczowej i Zofii Chomętowskiej.

Zachęcaj uczniów, aby w ramach szkolnych projektów, od kobiet , które inicjowały bądź uczestniczyły w ważnych społecznie wydarzeniach, zbierali wywiady, nagrania audio i video. W ten sposób osobiste przeżycia i opinie kobiet zostaną nagrane, zachowane i docenione.

 

Czy mówić w szkole o Olimpii de Gouges?
W szkolnej historii zarówno mężczyźni, jak i kobiety, rozumiani jako indywidualności, jako aktywne jednostki kształtujące rzeczywistość, w ogóle występują bardzo rzadko. Piszący podręczniki zajmują się raczej milionami ludzi, niż jednostką, obserwują i opisują społeczeństwa – jak to wyraził jeden z historyków – z perspektywy 12 piętra. Przedstawiają procesy, a nie historię doświadczaną przez ludzi. Jeśli już jakaś indywidualność wkracza na karty podręcznika, to jest to mężczyzna. Pośród kilkuset postaci, których życie i dzieło uczeń powinien znać znajduje się zwykle niewiele kobiet – Kleopatra, św. Jadwiga Andegaweńska, Bona Sforza, caryca Katarzyna II, Eliza Orzeszkowa, Maria Konopnicka, Maria Skłodowska–Curie i Wisława Szymborska. Skromna i mało reprezentatywna grupa, ale czy warto zabiegać o jej powiększenie?

Wprowadzanie postaci kobiet wybitnych ( i tylko tych) jest dla wielu historyków i nauczycieli historii działaniem kontrowersyjnym, przynoszącym więcej szkody niż pożytku. Słynne kobiety były uprzywilejowane w taki czy inny sposób, wywyższone poprzez urodzenie, majątek, pozycję społeczną a i dziś stoją w blasku sławy, uznania i podziwu. Rzucając światło na jednostki wybitne pogrąża się w mroku rzesze zwykłych kobiet. A to nie jest korzystne. Eksponowanie nielicznych wybitnych kobiet niesie wyrażoną nie wprost sugestię, że taka kobieta to rzadkość, wyjątek, w istocie potwierdzający regułę, iż kobiety są gorsze od mężczyzn i nie dorównują im na żadnym polu.

Czy zatem o wyróżniających się kobietach nie wspominać? Oczywiście o słynnych kobietach trzeba mówić, ale tak, aby ich dokonania analizować z kontekście społecznym. Rozważać z uczniami dzięki jakim trendom, grupom społecznym i jednostkom osiągnięcia tych kobiet były w ogóle możliwe. Wskazywać, że wywyższenie społeczne jest selekcją społeczną warunkowaną ekonomią, kulturą, polityką. Dzięki analizie kontekstu społecznego uczniowie będą mogli dostrzec z jakimi wyzwaniami, ograniczeniami i barierami musiały się zmierzyć kobiety i jak wiele włożyć wysiłku, aby je przekroczyć. Młodzi ludzie zrozumieją wtedy, dlaczego w historii zapisało się mniej wybitnych kobiet, niż wybitnych mężczyzn.

Szkolny Panteon kobiet
W stowarzyszeniu jesteśmy zdania, iż historii kobiet w szkole można nauczać poprzez prezentację biografii wyróżniających się kobiet. Warto to robić choćby dlatego, że dla młodych ludzi, którzy stają u progu dorosłości i właśnie tworzą własny projekt na życie, niepospolita biografia może być cennym źródłem inspiracji. Jakie jednak przyjąć kryteria wyboru? O jakich kobietach mówić na lekcjach historii, tylko o tych, które już są w kanonie postaci historycznych, czy wprowadzać kolejne? Czy taki kanon jest w ogóle niezbędny?

Ustanowiony w przeszłości kanon postaci historycznych uprawomocnił się i zakorzenił w świadomości społecznej, to z kanonu kolejne pokolenia czerpią wiedzę, kto zasługuje na pamięć i uznanie. Kanon jest trwały, samo powielający się i wszechobecny, widzimy go w monografiach, podręcznikach, wystawach, filmach, w zbiorowej pamięci. Kanon uświęca tradycyjne przekonania, co czyni kogoś wybitnym, a to, co tradycyjnie czyniło kobietę wybitną, dotyczyło garstki kobiet, większość pozostawiając poza kanonem.
Jakim więc nietradycyjnym wzorcem się posłużyć? Spełnienie jakich standardów uznać za przepustkę do szkolnego Panteonu kobiet?
Oto propozycja kilku kryteriów. Kryteria te zostały wykorzystane do stworzenia listy kobiet, których życie i dokonania powinny zaciekawić młodych ludzi na tyle, by chcieli dowiedzieć się o nich więcej. 

Znaczenie dla historii kobiet i/lub gender historii
Wybierz kobiety, które podejmowały w swoim życiu kwestie ważne dla kobiet, takie jak prawo do edukacji, prawa wyborcze, prawa reprodukcyjne, dostęp do rynku pracy, do dysponowania własnym majątkiem i ciałem. Ich życie i doświadczenia mogą zachęcić uczniów do zastanowienia się, po jakie środki i metody można sięgnąć, walcząc o społeczną zmianę.
Wyróżnij te kobiety, które choć wybitne, zostały zapomniane i zastanów się wspólnie z uczniami dlaczego życie i dokonania tych kobiet pokrył kurz i niepamięć. Dlaczego historycy długo nie dostrzegali takich postaci jak Hatszepsut, Artemizja Gentileschi, Salomea Rusiecka?
Wyróżnij spośród słynnych kobiet te, które można by określić mianem wyjęte spod gender, spoza gender. Na przykład Joanna d’Arc, królowa Krystyna Waza, George Sand, to kobiety które przekraczały ściśle nadzorowane granice między płciami. Analiza ich doświadczeń pomoże uczniom zauważyć, że to właśnie niestereotypowe plany życiowe, wybory i zachowania pchnęły je do czynów wyjątkowych i uczyniły je sławnymi.

Kontakty z nowymi ideami, trendami i/lub z gronem znaczących, wpływowych osób
Wybierz kobiety, które na swojej drodze życia spotkały wiele znaczących historycznie postaci, i których dążenia, działania, osiągnięcia wiązały się z klimatem epoki, bądź go wyprzedzały. Aby sprawdzić, czy wybrana kobieta spełnia to kryterium, wpisz jej nazwisko na środku kartki papieru i rozważ z jakimi postaciami i trendami historycznymi można ją skojarzyć. Im bardziej rozbudowaną sieć stworzysz, tym bardziej kobieta zasługuje na pamięć, uznanie i szacunek. Prezentując uczniom kobiety w kontekście społeczno-kulturowym masz okazję uświadomić młodym ludziom jak znacząca była obecność kobiet i w życiu społecznym, gospodarczym, naukowym i politycznym i jak wielki i różnorodny wkład w te dziedziny kobiety wniosły.
Przykładem kobiety, która spełnia to kryterium jest Elżbieta Sieniawska, którą uznano za najbardziej wpływową kobietę czasów saskich i nazywano królową bez korony, pierwszą damą Rzeczpospolitej. Inteligentna, bystra, samodzielna, była mocno zaangażowana w najważniejsze sprawy epoki. Uczestniczyła w europejskich grach politycznych i dyplomatycznych. Na chrzest jej córki przybyli August II, car Piotr I i książę Rakoczy. Przedsiębiorcza i pracowita, w swoich ogromnych dobrach zakładała manufaktury i handlowała wytwarzanymi w nich produktami. Ocaliła od ruiny pałac w Wilanowie, odkupując go od syna Jana III Sobieskiego.

Ciekawe i intrygujące koleje losu
Znajdź kobiety, które czynnie uczestniczyły w ważnych historycznych wydarzeniach, bądź kobiety o barwnych kolejach losu, czyli takie, których życie wypełniały intrygujące, frapujące zdarzenia. Kazimiera Iłłakowiczówna była wspaniałą poetką, związaną z Józefem Piłsudskim, ale o jej wyjątkowości zdecydowało życie wewnętrzne, trudne do przedstawienia uczniom. Poznanie osoby o bogatym życiu zewnętrznym jest dla uczniów atrakcyjniejsze. Kryterium atrakcyjności z nawiązką spełnia generał Elżbieta Zawacka, legendarna kurierka Armii Krajowej. W latach 1939-1945, korzystając z fałszywych dokumentów, przekraczała granice Rzeszy ponad sto razy, przenosząc meldunki i informacje, a także pieniądze. Była jedyną kobietą wśród 316 cichociemnych, których Polskie Siły Zbrojne zrzuciły w czasie wojny nad Polską. Uczestniczka Powstania Warszawskiego, dwukrotnie odznaczona orderem Virtuti Militari.

Klarowny, łatwy do zapamiętania opis osiągnięć
Wybierz kobietę, której dokonania dają się streścić w paru, zapadających w pamięć zdaniach. Uczniowie potrzebują jasnego przekazu, dlaczego właśnie o tej kobiecie należy pamiętać, z niej brać przykład. Opowieść o Polsce lat międzywojennych zabrzmi bardziej atrakcyjnie, jeśli wspomni się na lekcji o Halinie Konopackiej, którą uczniom można tak scharakteryzować : lekkoatletka, poetka, malarka, pierwsza polska mistrzyni olimpijska. Odważna kobieta, która we wrześniu 1939 wraz z mężem przewiozła znad granicy rumuńskiej pociągiem i statkiem skrzynie ze złotem z Banku Polskiego aż do portu w Marsylii. Mówiąc o masowych ruchach społecznych XIX wieku koniecznie należy opowiedzieć o kobiecie nazywanej Hetmanką, Bojowniczką,Sterniczką, która była założycielką pierwszego polskiego pisma poświęconego prawom kobiet. Swoje dążenia wyrażała hasłem: Głosowanie powszechne jest dopiero wówczas, gdy i kobiety głosują. (Paulina Kuczalska-Reinschmit).
Kobiety takie jak Barbara Radziwiłłówna, Evita Peron, choć zamieszkują masową wyobraźnię do kanonu nadają się mniej, bo objaśnienie ich miejsca w historii jest możliwe tylko po uwzględnieniu szerokiego kontekstu społeczno-kulturowego.

Od teorii do praktyki. Historia kobiet w ćwiczeniach

Esej historyczny
Ćwiczeniem, które kształtuje umiejętność tworzenia narracji historycznej oraz pozwala zmierzyć się z historią kobiet jest napisanie eseju historycznego. Jak wiadomo jest to forma wypowiedzi pisemnej o charakterze informacyjnym i refleksyjnym zarazem. Esej to rodzaj niezbyt obszernego szkicu, w którym eseista roztrząsa jakiś problem lub charakteryzuje postać historyczną, z własnej, subiektywnej perspektywy, bądź z punktu widzenia innej, wybranej osoby. Esejem można się posłużyć, aby zaprezentować czytelnikom jakąś postać historyczną i poinformować o jej losach. Można też napisać esej, aby przekonać czytelników do jakiejś postaci, sprawić, aby ją polubili.
Warto zachęcać uczniów, aby pisali eseje, w których przedstawią los kobiet w danej epoce, wykorzystując biografie wyjątkowe, np.: Krystyny de Pisan, Narcyzy Żmichowskiej, gen.Elżbiety Zawackiej. Napisanie eseju nie jest łatwe. Uczniowie pisząc esej, często nadmiernie go rozbudowują, mają trudność z nadaniem mu spoistości, logiki. Dlatego zazwyczaj pomocne jest przekazanie przepisu na esej. Taki przepis wymusza dyscyplinę w myśleniu i pisaniu.

 

Historyczna empatia
Zrównoważona edukacja historyczna, a więc uwzględniająca historię kobiet, stawia sobie za cel kształtowanie postaw kluczowych dla społeczeństwa obywatelskiego, wśród których szczególną uwagę zwraca empatia. W XX wieku pojęcie empatii na dobre zadomowiło się w naukach społecznych i humanistycznych, jak na przykład w psychologii i historii.
Zastosowanie empatii w historii opiera się na założeniu, iż przeszłość jest nam dostępna poprzez rekonstrukcję, a więc myśli, intencje, działania ludzi z przeszłości można odzwierciedlić i zrozumieć. W wielu krajach kształtowanie empatii historycznej zostało wpisane do celów kształcenia historycznego, choć nie bez kontrowersji. Wielu nauczycieli i historyków kwestionowało potrzebę wpisania empatii i jej bliskiej krewnej wyobraźni historycznej na listę pożądanych celów kształcenia, argumentując, iż samo pojęcie jest niejasne a uczniowskie działania nazywane empatią są zdawkowe,płytkie i sentymentalne.

Jakiego rodzaju umiejętnością jest empatia historyczna? Jak ją można zdefiniować?
Skuteczna empatia wyrasta z wyobraźni ale bazuje na faktach. Tak jak fabularyzowany film dokumentalny, rekonstruuje fakty ale też zawiera elementy fikcyjne. W empatii chodzi o to, aby wejść w skórę osoby, która żyła w przeszłości i poczuć, przeżyć i wyrazić jej emocje, ale także zrozumieć jej myśli, intencje, przekonania. Empatia historyczna ma więc wymiar emocjonalny i poznawczy.Wymiar poznawczy jest szalenie ważny. Historyczna empatia zakłada zrozumienie, że ludzie z minionych epok nie tylko żyli w innym świecie, ale również doświadczali go i interpretowali w inny sposób niż my. Wyrobienie w sobie historycznej empatii jest dla większości uczniów trudne. Zwykle młodzi ludzie postrzegają ludzi dawniej żyjących jako ignorantów a minione epoki jako gorsze, dokonują uproszczeń i generalizacji a przede wszystkim nakładają na postaci historyczne swoje własne uczucia i doświadczenia.
Jeśli chcemy aby uczniowie umieli spojrzeć na sprawę czyimiś oczyma warto zaproponować ćwiczenie, które rozpali ich ciekawość skłoni do zgromadzenia informacji poprzez analizę źródeł i zachęci do narracji, w której znajdą odzwierciedlenie emocje oraz motywacje postaci historycznej. Takim ćwiczeniem jest Historyczna chwila,
w ramach którego uczennice i uczniowie analizują wydarzenie z przeszłości z perspektywy kobiety, która w tym wydarzeniu odgrywała ważną rolę lub w nim po prostu uczestniczyła. (tabela 4.) Wydarzenie, dylemat albo problem zachęca uczniów do wniknięcia w myśli i uczucia konkretnej osoby, w konkretnym miejscu i czasie, a to z kolei wymusza głębsze zaangażowanie, co prowadzi do wypowiedzi przemyślanych a nie zdawkowych i płytkich.Kształtowanie empatii jest w nauczaniu historii celem pożądanym, ale niełatwym. Zadania, które prezentują osoby z krwi i kości, z szeroką podbudową źródłową, skłaniające do analizy ludzkich emocji i motywacji, mogą osiągnięcie tego celu ułatwić.

Wizerunki kobiet i wizerunki tworzone przez kobiety
Kształtowanie umiejętności krytycznego myślenia poprzez analizę różnorodnych źródeł, w tym ikonograficznych jest jednym z celów kształcenia historycznego. Praca ze źródłami ikonograficznymi jest płodna dydaktycznie i atrakcyjna dla uczniów. Obraz mówi więcej niż 1000 słów. Analiza zdjęć, ilustracji, obrazów umożliwia uczniom dostrzeżenie zjawisk i procesów historycznych, które za pośrednictwem tekstu dostrzec i zrozumieć byłoby znacznie trudniej. Używając źródeł ikonograficznych można uzyskać wgląd, szybko dotrzeć do tego, co uczniowie czują, co myślą. Nie bez znaczenia jest też fakt, iż współcześnie uczniowie wzrastają w kulturze wizualnej i chętniej pracują z obrazem niż z tekstem, co nie znaczy, że dysponują w pełni rozwiniętą umiejętnością czytania przekazów wizualnych. A właśnie tę, niezbędną współczesnemu człowiekowi kompetencję wizualną uczniowie mogą rozwijać w szkole, min na lekcjach historii.
Czym jest kompetencja wizualna ( z ang visual literacy)? Najogólniej mówiąc to umiejętność dostrzegania i wydobywania znaczenia z obrazu. Aby dostrzec znaczenie obrazu widz musi zaangażować swoje umiejętności badawcze i analityczne i zdobyć się na samodzielną refleksję. Osoba dysponuje wizualną kompetencją jeśli potrafi obrazy interpretować, dysponuje wiedzą i doświadczeniem na temat oddziaływania obrazów na odbiorcę i ma świadomość siły tego oddziaływania.
Ćwiczenia wykorzystujące źródła ikonograficzne przedstawiające kobiety i/lub wytworzone przez kobiety realizuje się, aby rozwijać umiejętność dostrzegania i wydobywania znaczenia z obrazu, ale także po to, aby pokazać uczniom wizerunki kobiet z różnych epok i ustalić jakie kobiety najczęściej pojawiają się na obrazach, a jakie nie i dlaczego,
unaocznić proces ciągłości i zmiany w wizerunkach kobiet, zachęcać uczniów aby rozważyli jakie są zależności między wizerunkami kobiet a rolami rodzinnymi i społecznymi przypisywanymi kobietom. Dostrzeganie stereotypów płci w źródłach ikonograficznych i we współczesnej kulturze wizualnej może ułatwić uczennicom i uczniom rozprawienie się z własnymi uprzedzeniami.
Prezentowanie kobiet artystek jest jedną z najczęściej stosowanych metod rozwijania kompetencji wizualnej i wprowadzania tematyki gender na lekcje historii. Analizując dzieła artystek uczniowie mają szansę dostrzec, że sława i uznanie nie zawsze opromienia rzeczywiste talenty, a tworzony przez mężczyzn kanon w sztuce, opiera się bardziej na tradycji niż na rzetelnej ocenie. Ćwiczenie Galeria, w którym można wykorzystać obrazy S.Anguisoli, Artemizji Gentileschi, A.Kaufmann, Zofii Stryjeńskiej bądż zdjęcia fotografek jak Zofia Chomętowska, Maria Chrząszczowa służy właśnie powyższym celom.

Podsumowanie
Program nauczania, a więc i program historii powinien być oknem, przez które młodzi ludzie mogą poznać doświadczenia innych i lustrem, za pomocą którego można ustalić swoje miejsce w społeczeństwie i ocenić, oszacować własną wartość1. Szkolna historia nie jest dla uczennic oknem, bo nie pokazuje i nie docenia dokonań kobiet z minionych epok. Program, w którym kobiety są nieobecne wywiera na dziewczęta wpływ destrukcyjny, pozbawiając je źródeł wiedzy o ich historii, przeszłości, udziale w tworzeniu kultury a więc tym samym źródeł godności i szacunku dla samych siebie. Szkolna historia nie jest też zwierciadłem, bo na lekcjach historii dziewczęta nie mają szansy zbudowania pozytywnego obrazu siebie i swojej płci. Demokratyczna szkoła powinna uwzględniać potrzeby i zainteresowania młodych ludzi. Każdy uczennica i każdy uczeń musi odnaleźć siebie w programie. Tylko po spełnieniu tego warunku młodzi ludzie uczą się i rozwijają.

Jaki zatem powinien być program nauczania, promujący równość płci, program określany w literaturze jako gender-fair, gender responsive2. Zdaniem amerykańskiej badaczki Gretchen Wilbur program taki charakteryzuje sześć przymiotników: zróżnicowany, różnorodny, inkluzywny, rzetelny, afirmatywny, reprezentatywny3.
Spróbujmy te przymiotniki przełożyć na konkretne zapisy w kontekście programu nauczania historii. Szkolny program historii powinien być:
zróżnicowany, czyli pokazywać wkład kobiet i mężczyzn w rozwój cywilizacji i kultury np. poprzez prezentację udziału kobiet w społecznym podziale pracy
inkluzywny, czyli ułatwiać dziewczętom i chłopcom na pozytywną identyfikację z własną płcią np. poprzez udzielanie głosu kobietom w materiałach źródłowych takich jak listy, pamiętniki, wiersze, dzieła sztuki
rzetelny i wiarygodny, czyli wolny od stereotypów płci. Program nie może sugerować, iż właściwe ludziom cechy psychiczne, normy zachowań, role społeczne i rodzinne a także cele wartości i zainteresowania są spolaryzowane, odrębne dla każdej płci.
afirmatywny, czyli odzwierciedlać i podkreślać wartość doświadczenia kobiet i mężczyzn z różnych grup etnicznych, wyznaniowych i społecznych
reprezentatywny, czyli uwzględniać różnorodne opinie, perspektywy, oceny, np. mówić pozytywnie o emancypacji kobiet i feminizmie, dostępie dla kobiet do rynku pracy, władzy i prestiżu
integrujący, czyli pokazywać wspólnotę doświadczeń kobiet i mężczyzn np. poprzez pokazywanie kobiet i mężczyzn jako jednostek działających zarówno w sferze prywatnej jak i w sferze publicznej.

Bibliografia
AAUW Educational Foundation, and researched by the Wellesley College Center for Research on Women, How schools shortchange girls: the AAUW report: a study of major findings on girls and education, Marlowe & Co., New York 1995.

Gender and education: an encyclopedia, B. Bank (ed.), Praeger Publishers, Santa Barbara–California 2007.

DiCaprio L., Wiesner M. E., Lives and Voices. Sources in European Womens History, Houghton Miffilin Company 2001.

Holt T., Thinking Historically. Narrative, Imagination and Understanding,College Entrance Examination Board, New York, 1995.

Wilbur, G. Gender-fair curriculum. Research report prepared for Wellesley College Research on Women,cyt za: David J. Flinders, Stephen J. Thornton,The curriculum studies reader, RoutledgeFalmer, New York 2004.

Pankowska D., Wychowanie a role płciowe, GWP, Gdańsk 2005.

Reed L.R., Rae T., Creating Gender-Fair Schools, Classrooms and Colleges. Engendering Social Justice, Paul Chapman Publishing, London, 2007.

Schniedewind N., Davidson E., Open Minds to Equality: A Sourcebook of Learning Activities to Affirm Diversity and Promote Equity, Rethinking School Ltd., 2006.

Style E. Curriculum as Window and Mirror http://www.library.wisc.edu/edvrc/docs/public/pdfs/SEEDReadings/CurriculumWindow.pdf



kredyt
Top